Con quali scenari si confronta la ricerca pedagogica nel nostro Paese? Fra i molti scenari di cambiamento, complessi e interagenti, cerchiamo di identificare quelli imprescindibili. Secondo la tesi sostenuta da Robert Putnam (2004), è l’estinzione del capitale sociale a minare il Paese e l’istruzione. La diluizione e la scomparsa della vita associativa significano infatti perdita di regole e valori che consentono ad una società di funzionare efficacemente. Nel testo preparato per Conferenza la dei ministri dell’istruzione dei Paesi Membri dell’OCSE (Putnam, Dublino, 2004), egli delinea la fondamentale correlazione tra capitale sociale e formazione. A partire dagli anni Novanta le politiche scolastiche e formative sono state dominate da problemi riguardanti il governo del sistema scolastico, l’importo e l’uso delle risorse stanziate per l’insegnamento, l’efficacia dell’istruzione. Quale senso dare ora a questi sistemi quando l’intera impalcatura del welfare state è stata messa in discussione e, ovunque, la presenza di falle e crepe nei sistemi scolastici si dimostrano sempre più profonde?


La potenza produttiva della società contemporanea riposa infatti sulla divisione del lavoro cognitivo. Ossia sulla capacità di specializzare le forme di apprendimento, da cui scaturisce nuova conoscenza, e di cumularle tra loro, dando luogo ad una “intelligenza collettiva” (Levy, 1994) che rende disponibile il sapere sociale prodotto in un punto (dello spazio e del tempo) a tutti gli altri punti che vogliano utilizzarlo. Ma ciò non produce strutture della conoscenza e del sapere stabili, in quanto costruite e governate da un disegno che possa ritenersi immutabile nel tempo. È piuttosto un fenomeno di emersione continua. E dipende dall’equilibrio – sempre precario e sempre da ricostruire – tra un processo ricorsivo di decadimento entropico di quello che si sa e un processo, altrettanto ricorsivo, di apprendimento neghentropico che compensa – in forme e aspetti spesso non previsti – il primo. Il confine indeterminato che si stabilisce tra questi processi viene difeso, e in parte stabilizzato, dall’interesse individuale e sociale a disporre di conoscenze affidabili: soprattutto dall’interesse “economico” di ogni singolo (soggetto, organizzazione o istituzione) ad usare conoscenze affidabili nella produzione di valore.

Da questa fase di confronti emerge, sul piano internazionale, una richiesta chiara alla comunità scientifica, ritenuta indispensabile per pilotare i sistemi
scolastici, ripartendo dai fondamentali, e cioè dal senso dell’insegnare. Si tratta di una prospettiva positiva che torna ad assegnare centralità all’idea di
curricolo e alla riscoperta del valore formativo dei saperi. La richiesta riguarda in particolare tre esigenze di ricerca:

  1. l’adozione di metodi empirici di ricerca scientifica in grado di fornire prove attendibili sulla validità delle innovazioni e delle sperimentazioni educative e formative;
  2. la validazione di indicatori internazionali non solo della qualità dell’istruzione, ma anche della conoscenza pedagogica e della ricerca scientifica;
  3. l’amplificazione e accelerazione delle valutazioni internazionali su vasta scala del capitale formativo che la società della conoscenza riesce a produrre e a mobilizzare.


In Italia, tuttavia, quasi come prova ulteriore dello scollamento esistente tra riconoscimento sociale ed economico e livello medio d’istruzione della popolazione, le politiche per l’istruzione e la formazione sembrano poter fare a meno della ricerca scientifica in educazione. L’Italia è dunque diventata A Nation at Risk? (Gardner, 1983), ovvero una nazione in pericolo a causa del pessimo stato del suo capitale formativo?
Probabilmente in Italia il problema non si pone in tutta la sua rilevanza e diffusione, perché l’educazione non è una priorità nazionale, non sta al vertice delle preoccupazioni dell’opinione pubblica e dei partiti e tanto meno delle maggioranze di governo, come se non ci fosse nessun legame tra il livello medio d’istruzione della popolazione e lo stato di benessere generale.

Eppure, contrariamente a un’opinione corrente presso i legislatori, la ricerca pedagogica ha fortemente influenzato la riforma dei sistemi educativi lungo tutto il ventesimo secolo. Come vincere questo ostacolo, che non dipende certo soltanto dal basso livello di comunicazione dei risultati scientifici della ricerca pedagogica, ma più in profondità tocca il sentire stesso della popolazione rispetto ai grandi e laceranti temi dell’educazione nel XXI secolo? Per quali vie riproporre all’attenzione del Paese un contributo rigoroso e pensoso con cui cooperare al processo democratico di formazione delle decisioni in materia di politiche educative, scolastiche e formative?
Fu per rispondere a questi interrogativi che un gruppo di pedagogisti decise di progettare un lavoro cooperativo, multidimensionale e prospettico che assunse la forma di un Progetto di Ricerca di Interesse Nazionale, di cui si dà conto introduttivo in questo volume. Essi non erano certo soli. Maturava nel frattempo, anche grazie all’opera instancabile profusa dalla Presidenza della SIPED di quegli anni (2009-2014), la convinzione diffusa che
spettasse proprio alla comunità scientifica dei pedagogisti dimostrare che era possibile, non solo rivendicare un ruolo e una voce significativa per le sorti del Paese, quanto soprattutto lanciare un movimento diffusivo per il potenziamento della qualità della ricerca pedagogica.
Ma che significa migliorare la qualità della ricerca pedagogica? Impossibile ipotizzare il recupero di uniformità astoriche nel processo, pur necessario e urgente, di depurazione linguistica e concettuale del lessico pedagogico.
Sterile invischiarsi in dispute accademiche sulle diverse identità delle diverse pedagogie. La mossa del gruppo PRIN fu piuttosto quella di intendere la ricerca pedagogica come una rete di basi di conoscenza. Produzione della conoscenza e utilizzazione di quest’ultima non vanno istituzionalmente divise, perché
fanno piuttosto parte di un solo continuum, all’interno del quale le differenti attività del lavoro intellettuale andrebbero più utilmente descritte e poste in esplicita e reciproca cooperazione. Certo le conoscenze educative necessarie a insegnanti, educatori, formatori e dirigenti per prendere scelte e decisioni non dipendono soltanto dai risultati della ricerca scientifica pedagogica. Al contrario intuizioni, schemi esplicativi, programmi di lavoro, forme e metodi di riflessione sulla pratica possono offrire – a pari titolo – basi importanti di conoscenza per le decisioni. Inoltre, un altro importante contributo al costituirsi delle basi di conoscenza necessarie agli operatori proviene dalle procedure e dai programmi amministrativi, come anche dalle azioni di controllo e monitoraggio e dai programmi di valutazione attivati a vari livelli in diversi sistemi educativi. Infine le statistiche sull’educazione e gli indicatori di qualità costituiscono un ulteriore importante elemento che concorre al costituirsi di basi diffuse di conoscenza, partecipate e alimentate in modo articolato e diverso da attori plurimi e con scopi plurali. Non più solo il ricercatore fine a se stesso, dunque; non più solo applicazione delle teorie alla pratica; ma sviluppo cooperativo, multilaterale, generato dalle molte fonti provenienti dalle diverse basi di conoscenza dell’educazione e sull’educazione: fu questo il termine reale di confronto dal quale si decise di partire.
Ma come rendere produttiva la rete di basi plurale della conoscenza pedagogica? In che modo esploderne le potenzialità investigative e conoscitive e produrre una rappresentazione rigorosa della conoscenza pedagogica?
La seconda mossa del gruppo PRIN consistette nell’adottare e nello sviluppare, per ciascuno dei settori disciplinari coinvolti, e iuxta propria principia, lo strumento delle Ontologie Pedagogiche1.
Il tema della rappresentazione ontologica delle scienze dell’educazione era stato, invero, posto per la prima volta in Italia all’interno del Prin 2003- 05 (E-Learning nella formazione universitaria. Modelli didattici e criteriologia pedagogica – coordinatore N. Paparella) dal Gruppo locale di Padova, che ricercando su Piattaforme tecnologiche, moduli di apprendimento e rappresentazione-ricerca della conoscenza, aveva costruito una rete semantica relativa ai concetti educativi della “Valutazione”. Questa parte del progetto, denominato
“EduOnto” (Galliani, Petrucco, Nadin, 2005) aveva come fine immediato la costruzione di una “ontologia educativa” per il Semantic Web, che organizzasse il dominio scientifico della Didattica e vi collegasse attraverso software intelligenti l’organizzazione e il reperimento di risorse educative (Learning Object Repository). Nel successivo progetto di ricerca PRIN 2006-08 (coordinatore nazionale Luciano Galliani) dal titolo Ontologie, learning object e comunità di pratiche: nuovi paradigmi educativi per l’e-learning, l’ontologia, oltre la descrizione perfezionata dell’“oggetto della rappresentazione” attraverso l’interpretazione comune e condivisa di concetti e relazioni riguardanti attori, processi e tecnologie, doveva rinviare agli “interpreti empirici” e ai loro contesti di discussione e di negoziazione, attraverso l’interfaccia Wiki e la sua filosofia collaborativa, propria della comunità di pratiche2.
Adottare è il termine giusto: in realtà si è trattato di innestare sulle riflessioni e sul contributo dei colleghi di Padova una vision che ha concepito lo strumento ontologico come una descrizione formale di un dominio di conoscenza, mediato non solo da una discussione all’interno di una comunità accademica, ma anche da discorsi-azioni delle comunità di pratica. E questa linea è stata seguita da tutti i differenti gruppi: quello di Milano (coordinato da Luigi D’Alonzo) sulla special education; quello di Enna (coordinato da Mario Lipoma) sull’educazione motoria); quello di Lecce (coordinato da Luigino Binanti) sul capability approach e sul tema della capacitazioni; quello di Salerno (coordinato da Achille M. Notti) sul tema della Valutazione; quello di Venezia (coordinato da Umberto Margiotta) sul diagramma delle scienze delle formazione e sulla formazione in particolare); quello di Padova (con integrazioni di Lecce e Modena: coordinato da Luciano Galliani) sulla video-ricerca:
ICT e sugli artefatti digitali nella ricerca pedagogica. La nostra ipotesi, corroborata da una lavoro certosinio di costruzione di un Lemmario per ciascuna delle Ontologie proposte, era che nelle scienze dell’educazione non fosse possibile costruire ontologie secondo un modello technology driven formale/statico, ma occorresse passare ad un modello community driven informale/dinamico, integrato entro ambienti aperti di apprendimento e comunicazione, utilizzando la prospettiva di ricerca più attuale e promettente in questo senso, e cioè lo studio delle cosiddette complex constellations of communities of practice (Wenger, 2006), definizione adottata per descrivere le relazioni che uniscono le varie comunità e le rendono permeabili l’una all’altra, in modo da condividere reciprocamente la conoscenza pedagogica, contestualizzandola ed arricchendola di nuovi significati.
Il risultato di un lavoro che ha coinvolto non meno di 70 ricercatori a livello nazionale è la collana dedicata alle Ontologie Pedagogiche che questo volume apre. Otto volumi, ciascuno dedicato a descrivere i grafi delle ontologie proposte; ciascun volume, poi, corredato da un lemmario che non si limita a ricostruire la definizione del concetto sia sotto il versante sincronico che diacronico; ma che per ciascun lemma raccoglie le evidenze e le istanze empiriche che lo connotano di senso, anche alla luce di una approfondita selezione di ricerca bibliografica.
Se lungo questa linea di ricerca e di ricostruzione epistemico-pratica della pedagogia, l’opera potesse essere continuata e sviluppata, per cerchi allargati, da altri colleghi, le finalità proprie di un PRIN e il suo impatto ne risulterebbero di certo perseguite.
Con questo auspicio consegniamo alla comunità della comunicazione pedagogica un lavoro che intende aprire una strada e favorire una crescente cooperazione.

Umberto Margiotta

Venezia, 25 Aprile 2014

 

1 L’importanza delle ontologie è stata ormai riconosciuta in differenti campi di ricerca disciplinari: esistono centinaia di ontologie nei domini più disparati che vanno dalla linguistica alla biologia e anche in ambiti particolari come l’e-learning, il learning design, le abilità cognitive, i modelli di competenze e i contesti didattici e formativi in genere.
2 In questa prospettiva si è sviluppato l’ambiente EduOntoWiki e al primo disegno sperimentale del Gruppo di Padova a cui si unirono i Gruppi di Ferrara (coordinatore Paolo Frignani) e di Salerno (coordinatore Achille M. Notti), con a tema la Valutazione, si raccolse l’impegno dei Gruppi dell’Università Cattolica (coordinatore P.C. Rivoltella) e di Milano Bicocca (coordinatore P. Ferri) a progettare e sperimentare l’ontologia della Comunicazione e dei Gruppi dell’Università di Lecce (coordinatore N. Paparella) e della Valle d’Aosta (Coordinatore Teresa Grange) a disegnare l’ontologia della Progettazione. I risultati delle tre azioni di ricerca sono stati ampiamente descritti nei volumi “Web Ontology della Valutazione Educativa” (2009), “Ontologia della comunicazione educativa” (2010) e “Il progetto educativo” (2010), curati rispettivamente da Luciano Galliani, Pier Cesare Rivoltella e Nicola Paparella.